إيفان إليتش و الوجه الخفي للمدرسة و الدعوة لإقامة "مجتمع بلا مدارس"

 

ولد إيفان إيليتش (1926-2002) في فيينا. درس الكيمياء في فلورنسا والتاريخ في سالزبورغ ، ثم أصبح رجل دين (درس في الجامعة الغريغورية بالفاتيكان) وذهب إلى أمريكا (بورتوريكو) ككاهن للكنيسة الكاثوليكية. من عام 1967 قطع العلاقات مع الكنيسة الرسمية ، لكنه استمر في العيش في أمريكا. في عام 1961 أسس مركز التوثيق بين الثقافات (CIDOC) في كويرنافاكا بالمكسيك ، والذي نظم ندوات حضرها أشخاص من جميع أنحاء العالم. وانتقد بشدة المجتمع الصناعي الحديث بكتبه التي تبرز منها: "مجتمع بلا مدرسة" ، "طاقة وتكافؤ" ، "أدوات للتعايش" ، "لحاجات الإنسان اليوم".

آراء إليتش بشأن المدرسة :

 يتحدث إليتش عن ميزتين رئيسيتين تميز جميع أنواع المجتمعات هي : الرفقة والإنتاجية. الرفقة تعني الاتصال المستقل والإبداعي بين الأفراد ، وكذلك اتصال الأفراد ببيئتهم. كل هذا على عكس رد الفعل المعتمد للناس على الإجابات التي يقدمها لهم الآخرون أو بيئتهم. وهو يعتبر الرفقة بمثابة حرية فردية تتحقق ضمن ترابط شخصي متبادل ، وعلى هذا النحو ، فإنها تشكل قيمة أخلاقية أساسية (انظر IllichI. ، 1973 ، ص 65). يعرّفها نقيض الرفقة على أنها إنتاجية مؤسسية.

السمة الرئيسية للمجتمع القائم على الإنتاجية هو قطاع الخدمات. لقد حولت المؤسسات الحديثة (حيث تعمل الخدمات كتأثير للمؤسسات) الصحة والتعليم والإسكان والنقل والرعاية الاجتماعية إلى سلع قابلة للتسويق ، و وصلوا إلى نقطة تزويد العملاء بالسلع المحددة مسبقًا. فنحن بحاجة إلى أنظمة تسمح للإنسان الحديث بالمشاركة في أنشطة الشفاء والحفاظ على الصحة والتعلم والتعليم والتنقل والإسكان. (انظر IllichI. ، 1973 ، ص 70)

تؤدي هذه العملية الموازية لزيادة الإنتاجية مع تقديم الخدمات إلى فقدان الرفقة. إنه يحرم الأفراد من قدراتهم وحريتهم ، ويحرم المجتمع من ذاكرة أن كل هذا كان ذات مرة ذات قيمة كبيرة. 

موقف إيليش من وجود المدرسة وتشغيلها هو كما يلي: المدارس هي مؤسسات منظمة مصممة لإعادة إنتاج الوضع الراهن ، سواء كانت تلك الطبقة ثورية أو محافظة أو تطورية. بينما يتسبب في نفس الوقت في العديد من المشكلات مثل عدم المساواة والاغتراب وغيرها والتي سيتم تحليلها أدناه.

الشكل المخفي و الحقيقي للمناهج المدرسية

يتطلب الشكل التقليدي للمناهج الدراسية من الأفراد في سن معينة اللمة في مجموعات تحت سلطة معلم محترف. لا يهم إذا كان المعلم سلطويًا لأن المهم هو سلطة المعلم ، ولا يهم إذا كانت جميع اللقاءات تجري في نفس المكان وما يهم هو الحضور. يتطلب الشكل الخفي للمناهج الدراسية من كل مواطن أن يتراكم بحد أدنى من سنوات الدراسة حتى يتمكن من اكتساب حقوقه السياسية و الاجتماعية و الاقتصادية . (انظر IllichI. ، 1973 ، ص 43)

يعلم الشكل الخفي للمنهج المدرسي جميع الأطفال أن المعرفة القيمة هي نتيجة التدريس المهني وأن المؤهلات الاجتماعية تعتمد على المنصب المكتسب في عملية بيروقراطية. في حين أن الشكل المخفي يجعل الدور الاجتماعي يعتمد على عملية اكتساب المعرفة ، وبالتالي إضفاء الشرعية على الفصل إلى طبقات ، فإنه يربط أيضًا عملية التعلم بالمراقبة الكاملة. وهكذا ، ترجمت المدرسة العامة استهلاك المعرفة إلى امتلاك امتيازات وممارسة للسلطة (انظر IllichI ، 1973 ، ص 44).

يؤدي تحويل الحاجة إلى التعلم إلى طلب على نظام مدرسي وتحويل جودة التطوير إلى نوع قابل للتسويق إلى تغيير معنى المعرفة من مصطلح يصف العلاقة الحميمة والزمالة وتجربة الحياة إلى مصطلح آخر يميز المنتجات المعبأة بشكل احترافي والعناوين القابلة للتسويق والملخص القيم. (انظر IllichI. ، 1973 ، ص 44)

توسيع مفهوم الاغتراب

صحيح أننا اعتدنا في القرن التاسع عشر على الادعاء بأن الإنسان في الاقتصاد الرأسمالي منعزل عن عمله ، وأنه لا يستطيع التمتع به ، وأن من يمتلك أدوات الإنتاج يُحرم من ثماره. في اقتصاد موجه نحو الخدمة ، يُبعد الإنسان عما يمكنه فعله وما يمكنه بنائه. ( ماركس)

لقد أبعدت المدارس الإنسان عن تعليمه. إذا كان فقيراً ، لا يحصل على الفوائد المفترضة ، وإذا فعل كل ما يُطلب منه ، يجد أن سلامته مهددة من قبل الخريجين الجدد. إنه لا يثق في حكمه ، وحتى إذا اعتبر حكم المعلم غير عادل ، فإنه محكوم عليه بقبوله. (انظر IllichI.، 1973، p.46) بالإضافة إلى ذلك ، يتعلم مستهلك المعرفة المطبوخة مسبقًا أن يتفاعل مع المعرفة التي يتلقاها ، بدلاً من حقيقة أنه تمت إزالتها من قبل مجموعة من الخبراء. إذا كان الاتصال بالواقع يتحكم فيه دائمًا معالج ، وإذا قبل المتعلم هذا التحكم كالمعتاد ، فإن رؤيته للعالم بالكامل تصبح محايدة و "صحية" ، يصبح غير كفء سياسيًا. (انظر IllichI. ، 1973 ، ص. 51) في المدرسة يتعلم المرء طرقًا لائقة ومفيدة اجتماعياً للعمل والدراسة والاستمتاع بالحياة. تقوم المدرسة بإعداد الفرد لقبول مجتمع يقدم فقط حزم و برامج جاهزة لجميع جوانب الحياة. يتم تعليق هذه الوصية حتى يقترح خبير أو يوافق على شيء ما. وبهذه الطريقة ينفرون الرجل من تعلمه (انظر Spring T.، 1987، p.50).

من المحتم أيضًا أن المجتمع الذي يعرّف التعليم على أنه سلعة قابلة للتسويق ، لا يشجع التعلم من خلال المشاركة في الحياة اليومية ويخلق ظروفًا لبيئة يتاح فيها عدد أقل من الناس الوصول إلى الحقائق والأدوات التي تشكل حياتهم. هذا لأن المعلومات يكتنفها طابع السرية ويتم تنحيتها جانبًا فقط من قبل أولئك الذين يخضعون لطقوس بدء تم البدء فيها بشكل صحيح ، ولأن الأدوات نادرة ومخصصة للقلة. من خلال إنشاء تسلسل هرمي للرأسماليين - المعرفة - تقوم المدارس بإبعاد الناس عن بعضهم البعض عن طريق الحد من التفاعل في علاقة المهنيين مع عملائهم. إنهم ينفرون الإنسان من بيئته بتحويله إلى مستهلك. (انظر IllichI.، 1973،) .

لذلك نحن نميز بين ثلاثة أنواع من الاغتراب:
أ) الاغتراب عن الذات البشرية لأنه يسلم عقله وقلبه إلى أيدي التعليم ،
ب) الاغتراب عن التعلم حيث يتم تقديمه من خلال الخدمات كمعرفة مجمعة (منتج) ،
ج) الاغتراب عن البيئة لأن الإنسان لا يستطيع الوصول إلى مختلف أنواع الأنشطة والأحداث واستخدام الأدوات.
يعمل تحويل التعليم إلى عملية تراكم حصص المعرفة المعتمدة (التي تترجم إلى استهلاك المنتجات المعبأة) على تبرير الوصول إلى المستويات الأعلى من المجتمع الاستهلاكي.

يعتقد إيليش أن المشاركة الحقيقية هي معرفة ذات قيمة اجتماعية ، وهي مشاركة الطالب في كل مرحلة من مراحل عملية التعلم ، ولا تحتوي فقط على الاختيار الحر لما يجب تعلمه وكيفية تعلمه ، بل تتضمن أيضًا تحديدًا حرًا لكل طالب لأسباب تتعلق به. في الحياة والتعلم. في مجتمع منفصل ، يجب أن تُكفل حريته للطالب دون أن يضمن للمجتمع نوع المعرفة التي سيكتسبها ويحافظ عليها. يجب تزويد كل شخص بالتعلم الفردي ، على أمل أن يتحمل مسؤولية مساعدة الآخرين على التطور كأفراد مستقلين. (انظر IllichI. ، 1973 ، ص 50-54)

إضفاء الطابع المؤسسي على القيم

يجادل إيليش بأن المدرسة تسعى إلى تحويل الناس إلى شيء ، لتشكيلهم وفقًا لغرض محدد مسبقًا ، من خلال برنامج منظم. وهكذا أصبحت المدرسة مصدرًا للسيطرة الأيديولوجية والغرض منها إعادة إنتاج وتقوية البنية الاجتماعية السائدة. كما أنها تعمل على إبعاد الأفراد عن تعلمهم وتجعلهم يعتمدون على قوة الخبراء والمؤسسات. (انظر Spring T.، 1987، p. 55) بهذه الطريقة يُخضع التعليم المدرسي الفرد بالكامل لسيطرة وسلطة المتخصصين والمؤسسات ، لأنهم يوجهون حياة الناس ويحددون نيابة عنهم ما هو شرعي وما هو غير مشروع. (انظر Spring T.، 1987، p.50).

منطق آخر يتم تدريسه في المدرسة هو أن المزيد والمزيد من التعليم يعني نتائج أفضل وأفضل أو يؤدي التصعيد إلى النجاح. لذا ، فإن الطالب ، الذي يذهب إلى المدرسة ، يبدأ ويخلط بين التدريس والتعلم ، والترقية الهرمية بالتعليم ، والدبلوم مع القدرة ، ويقول ما إذا كان بإمكانك قول شيء جديد. مع المدرسة يصبح الخيال مركزًا على الخدمة وليس على القيمة. تحل الرعاية الطبية محل النظافة ، وحماية الشرطة (تحل محل) الأمن ، والهيمنة العسكرية ، والاستقامة الوطنية ، والتنافس بين العامل المهووس والعمل المنتج. الصحة والتعلم والكرامة الاستقلالية والجهود الإبداعية لا تعني شيئًا سوى مواجهة عمل هذه المؤسسات التي تدعي أنها تخدم الأهداف المذكورة أعلاه. (انظر IllichI.، 1970-71، p.11) يؤدي إضفاء الطابع المؤسسي على القيم لا محالة إلى تلوث الطبيعة والاستقطاب الاجتماعي والعجز النفسي.

العجز النفسي

عندما يترجم مجتمع ما الاحتياجات الأساسية إلى رغبات لسلع منتجة علميًا ، يتم تعريف الفقر من خلال التدابير التي يمكن للتكنوقراط تغييرها حسب الرغبة. في المكسيك ، على سبيل المثال ، الفقراء هم أولئك الذين يتغيبون عن الدراسة لمدة ثلاث سنوات ؛ والفقراء في نيويورك هم أولئك الذين يتغيبون عن اثنتي عشرة سنة. لطالما كان الفقراء ضعفاء اجتماعيا. اعتمادهم المتزايد باستمرار على الرعاية المؤسسية يضيف بعدًا جديدًا لضعفهم: عدم القدرة النفسية ، وعدم القدرة على الاعتناء بأنفسهم. (انظر IllichI.، 1970-71، p.14)

يتعلم الناس ، من خلال المدرسة ، أن يعتبروا أنفسهم أذكياء أو أغبياء ، جديرين أو فاشلين. تصبح القوة النفسية للمدرسة واضحة إذا أخذنا في الاعتبار أن إدراك الناس لأنفسهم يعتمد على الاعتراف والقدرة على العمل ضمن سياق اجتماعي. ما يتعلمه أي شخص يترك المدرسة هو أن (المدرسة) منحته / لها الفرص وأنه فشل. لا يمكن للخاسر إلا أن يقبل هذا الفشل ويستنتج أنه الآن لا يمكنه فعل أي شيء للتقدم. يؤدي الرفض من المدرسة إلى الخضوع واللامبالاة وفي النهاية إلى الجمود المطلق والركود الاجتماعي. (انظر Spring T.، 1987، p.29).

لقد فازت الخدمات البيروقراطية للرعاية الاجتماعية بالاحتكار المهني والسياسي والاقتصادي للخيال الاجتماعي ، ووضعت معايير لما هو مفيد وما هو غير ذلك. وهكذا فإن المجتمع مقتنع بأن الخدمات التي تسيطر عليها أقلية ضرورية من الناحية الأخلاقية ويعتبرها غير مسؤولة ومدمرة للعناية بنفسها ، مما يفقد فرصة الشروع في إكمالها بشكل مستقل وغير ملزم. (انظر IllichI.، 1970-71، p.13)

الاستقطاب الاجتماعي

من الواضح أنه حتى مع وجود مدارس ذات جودة متساوية ، لا يستطيع الطفل الفقير منافسة الأغنياء. حتى لو ذهبوا إلى مدارس الزي الرسمي ، حتى لو بدأوا في نفس العمر ، فإن الطفل الفقير يُحرم من معظم الفرص التعليمية التي تعتبر طبيعية لطفل الطبقة الوسطى. تبدأ هذه المزايا بالمحادثات والكتب في المنزل والذهاب في إجازة والسفر وإحساس مختلف بالشخصية ، وتنطبق على الطفل الذي يستمتع بها داخل المدرسة وخارجها. لذلك فإن الطالب الفقير سيُترك حتماً في الركب بشكل عام ، طالما أنه لا يزال يعتمد على المدرسة في تعليمه وترقيته. ما يحتاجه الفقراء هو تمويل تعلمهم ، وليس شهادات لمعالجة أوجه القصور غير المتناسبة لديهم. (يرى

بالإضافة إلى البحث التالي ، نظرًا لحقيقة أنها تشير إلى السبعينيات ، تجدر الإشارة إلى تحليل Pyrgiotakis فيما يتعلق بإنشاء عدم المساواة:

"عادة ما يقتصر فحص مشكلة عدم المساواة في التعليم على النظام التعليمي. والممارسة الأكثر شيوعًا هي عرض مجتمع الطلاب في جداول ومؤشرات إحصائية ، من أجل إظهار عدم المساواة في التعليم. ومع ذلك ، كما يبدو ، فإن المدرسة عضويا مرتبطًا بالنظام الاجتماعي والسياسي والثقافي بأكمله ، والذي يعمل من أجله ومن أجل من يعمل ، وبالتالي فإن الظواهر والوظائف التي يتم إجراؤها في فضاء المدرسة لها نقطة انطلاقها في البيئة الاجتماعية الأوسع.

المرحلة ميلادي: بصمة عدم المساواة الاجتماعية في شخصية الطفل
يختلف تشكيل شخصية الأفراد باختلاف التأثيرات والتأثيرات الاجتماعية للبيئة. تنعكس هذه التفاوتات في ثلاثة مجالات:

أ) الطابع الاجتماعي للأفراد
أظهرت الأبحاث أن موقف الوالدين تجاه الأطفال يختلف باختلاف خلفيتهم الاجتماعية. تطبق الأمهات من الطبقات الاجتماعية الدنيا ممارسات الأبوة والأمومة التي تقوم على الانضباط والطاعة وتهدف إلى امتثال أطفالهم. تستخدم أمهات الطبقات الاجتماعية العليا ممارسات الأبوة والأمومة القائمة على الاستقلالية والإرادة الحرة. أمهات الطبقات الاجتماعية المتوسطة يرضعن أكثر لرغبات أطفالهن ولديهن توقعات عالية بالنسبة لهم.
تشير الأشكال المختلفة لسلوك الوالدين تجاه الأطفال إلى تنمية صفات مختلفة وتكوين شخصية اجتماعية مختلفة. لذلك تم تعليم الأطفال من الطبقات الاجتماعية الدنيا عدم "التحدث عندما يتحدث الكبار" ، والتزام الصمت أمام المعلم مما يؤدي إلى إعاقة الاتصال الشخصي. لقد اكتسب أطفال الطبقات الاجتماعية المتوسطة والعليا أجواء التواصل حيث يتم قبولهم من قبل والديهم للمناقشة ، مما يساهم (الآباء) في تنمية السلوك المستقل والتواصل المريح لأطفالهم.

ب) في تنمية المهارات
بالإضافة إلى الذكاء هناك عوامل أخرى تحدد أداء الطلاب. قبل بضع سنوات اعتقد معظم الناس أن الذكاء يتحدد بالوراثة. اليوم ، ومع ذلك ، فإن الرأي السائد هو أن المحفزات الثقافية ضرورية لتنمية الذكاء. بهذا المنطق فإن ذكاء الطفل الذي نشأ في حي فقير مع كل الحرمان وانعدام الأمن من البؤس ، في بيئة خالية من المحفزات الثقافية يتخلف عن ذكاء طفل آخر نشأ في ظروف بيئية مواتية. وبالتالي فإن الظروف البيئية المختلفة التي تساهم في تنمية الذكاء تساهم في التطور العقلي واللغوي المختلف للأطفال.
وفقًا لبرنشتاين ، هناك نوعان من رموز اللغة للتواصل: المثقف والمحدود. رمز لغة التواصل لطفل من الطبقة العاملة ضعيف ومحدود ولا تتاح لهم الفرصة لتعلم الشفرة المزروعة. يتفوق أطفال الطبقة الوسطى لغويًا على الآخرين لأنهم يتواجدون في بيئة لغوية متطورة مع محفزات غنية.

ج) في رأس المال التعليمي وأهميته
: يؤدي المناخ الاجتماعي والثقافي للشرائح المتميزة ، مع المحفزات والفرص ، إلى اكتساب قدر كبير من المعرفة اللامنهجية ، مع إحداث تأثيرات تربوية في نفس الوقت. على سبيل المثال ، يلتزم الطالب من الطبقات الدنيا بحفظ ميزات البارثينون دون أن تتاح له فرصة زيارة المعبد. أتيحت الفرصة لطالب من الطبقات العليا لزيارة المعبد واكتساب الخبرة الشخصية.

المرحلة ب: تتحول اللامساواة الاجتماعية إلى عدم مساواة تعليمية
أ) نقاط انطلاق غير متكافئة عند الالتحاق بالنظام التعليمي
تختلف بنية شخصية وقدرات الأطفال منذ لحظة ولادة الأطفال وتربيتهم في بيئات مختلفة. لا تستطيع المدرسة التكيف مع الخصائص المختلفة للطلاب ولكنها بدلاً من ذلك تجبر الطلاب على الوصول إلى "المعايير" والمعايير الخاصة بهم. من المنطقي أن يتخلف الطلاب عن الركب في التخلف التنموي والثقافي.

ب) دور المناهج ومحتويات التعلم
المدرسة غير قادرة على تطبيق الأساليب والقيم التي هي استمرار وامتداد طبيعي للبيئة الأسرية للأطفال من الطبقات الدنيا ومواصلة عمليات التنشئة الاجتماعية التي بدأت فيها. تعتمد المناهج على القيم الثقافية للشرائح الاجتماعية العليا. لذلك يعاني أبناء الطبقات الاجتماعية الدنيا من الصعوبات التالية: صعوبة الالتحاق بالمدرسة ومشكلات الانقطاع بين البيئة الثقافية للأسرة وما يعادلها.

ج) دور
المعلمين يظهر المعلمون اليوم تفضيلًا خاصًا للأطفال الذين لديهم آباء من طبقات اجتماعية عليا. بالإضافة إلى ذلك ، يأتي معظم المعلمين من الطبقات الاجتماعية الدنيا ويحبون الارتباط بأشخاص من الطبقات الاجتماعية العليا. العامل الآخر الذي يحدد العلاقة بين المعلم والطالب بشكل حاسم هو السلوك الاجتماعي للأطفال من الطبقات الاجتماعية العليا ، حيث اكتسبوا جو التواصل.

المرحلة DG: من التعليم إلى عدم المساواة الاجتماعية

من خلال الإجراءات الموصوفة ، من المفهوم أنه من الأسهل للأطفال من الطبقات الاجتماعية العليا أن ينجحوا في حياتهم المهنية الطلابية وأن يصلوا إلى المستويات الأعلى من المقياس التعليمي. كما أن الاستيلاء على الشهادات الجامعية يمنحهم الفرصة للارتقاء اجتماعيا واكتساب الهيبة والسلطة ، وإعادة تحويل التعليم إلى عدم المساواة الاجتماعية وإكمال الحلقة المفرغة للتكاثر الاجتماعي ". (انظر بيرجيوتاكيس 1 ، 1999 ، ص 184 - 195) )

أظهرت الأبحاث أيضًا أن أطفال الطبقة العليا يهيمنون على أقسام الإعداد للكلية ، بينما يملأ أطفال الطبقة الدنيا أقسام التعليم المهني. وعندما يتم تقسيم الأطفال وفقًا لقدراتهم - على النحو المحدد في الاختبارات المعيارية - ينتهي بهم الأمر بالتقسيم إلى مجموعات وفقًا لطبقتهم الاجتماعية وعرقهم. في أمريكا ، تم دفع الأطفال من المدرسة إلى وضعهم الاجتماعي في المستقبل كما لو كانت هناك مدارس منفصلة لكل طبقة اجتماعية.

يتابع إيفان إليش قائلاً إن الفقراء يتعلمون أن يؤمنوا بأن المدارس تمنحهم الفرصة للتقدم الاجتماعي وأن الموهبة الشخصية هي ما يضمن النجاح المدرسي. الفقراء على استعداد لدعم التعليم على أساس هذا الاعتقاد. ولكن بما أن الأغنياء سوف يتمتعون دائمًا بالراحة في الدراسة لسنوات أكثر من الفقراء ، فإن التعليم لم يعد أكثر من طريقة جديدة لتأكيد المسافات الاجتماعية القائمة. والدليل على موقف إيليتش هو حقيقة أن المدرسة تعلم أن من حصلوا على سنوات تعليم أكثر هم "أشخاص أفضل". وهكذا يتعلم الفقراء في المدرسة أنه يجب عليهم الخضوع لقيادة الأكثر تعليما.

وهكذا فإن مؤسسة المدرسة تفضل الاستغلال المزدوج: فهي تسمح بزيادة تخصيص أموال الدولة لتعليم القلة والقبول المتزايد للسيطرة الاجتماعية من قبل الكثيرين.

تلوث الطبيعة

من المقبول عمومًا الآن أن البيئة الطبيعية ستدمر قريبًا بسبب التلوث الصناعي ، ما لم يتم عكس العمليات الحالية لإنتاج السلع. تؤدي زيادة الإنتاجية في توريد السلع الصناعية إلى نتائج لا رجعة فيها في استنفاد الموارد ولكن أيضًا في تلوث البيئة. تحدث التغييرات تدريجياً ويتكيف الإنسان في النهاية أكثر فأكثر مع العدوى في بيئة اصطناعية معزولة تمامًا عن الطبيعة. سينجو الإنسان في النهاية ولكنه سيفقد الكثير من إنسانيته. (انظر IllichI. ، 1973 ، ص 66-67)

طلقتان على قاعدة المدرسة

المغالطة الرئيسية الأولى للمدرسة هي أن التعلم هو إلى حد كبير نتيجة التدريس. صحيح أن التدريس يمكن أن يساهم في أنواع معينة من التعلم في ظل ظروف معينة. لكن معظم الناس يكتسبون أكبر قدر من المعرفة خارج المدرسة ، وفي داخلها فقط إذا أصبحت المدرسة - كما هو الحال في بعض البلدان الغنية - مكانًا للاحتجاز بالنسبة لهم ولفترة متزايدة من حياتهم. (انظر IllichI.، 1970-71، p.25)

يأتي معظم التعلم دون عناء ، وحتى التعلم الأكثر تعمدًا ليس نتيجة للتدريس المخطط له. يتعلم معظم الأطفال العاديين لغتهم الأولى دون عناء ، وأسرع بالطبع إذا لاحظ آباؤهم ذلك. يتعلم معظم الناس لغة ثانية عن طريق الصدفة وليس نتيجة التدريس المستمر. أي أنهم إما يذهبون للعيش لفترة في بلدهم الأصلي ، أو يسافرون ، أو يقعون في حب شخص غريب. كما أن سهولة القراءة تأتي في كثير من الأحيان نتيجة لبعض الأنشطة اللامنهجية. (انظر IllichI.، 1970-71، pp.25-26)

لا يفضل التعليم التعلم طالما أصر المعلمون على ربط التدريس بالدبلومات. يتم أيضًا دمج التعلم وتوزيع الأدوار الاجتماعية في التعليم. لكن التعلم يعني معرفة أو قدرة جديدة ، بينما يعتمد التقدم الاجتماعي على الآراء التي يشكلها الآخرون. غالبًا ما يكون التعلم نتيجة للتدريس ، لكن اختيار دور أو فئة داخل نظام سوق العمل يعتمد بشكل متزايد على التعليم طويل الأجل وحده. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 24)

التدريس هو اختيار المصطلحات التي تسهل التعلم. يعتمد توزيع الأدوار على مجموعة من الشروط التي يجب أن يفي بها المرشح من أجل تحقيق منصب معين. تربط المدرسة التدريس - ولكن ليس التعلم - بهذه الأدوار. لكن هذا ليس منطقيًا ولا تحرريًا. إنه غير منطقي لأنه لا يربط الأدوار بالصفات أو القدرات المقابلة ولكن بالأحرى بالعملية (التدريس والتعليم طويل الأجل) التي من المفترض أن تكتسب هذه الصفات من خلالها. إنه ليس تحرريًا ، ولا تربويًا ، لأن المدرسة تنوي التدريس لأولئك الذين تعد كل خطوة في التعلم جزءًا من شبكة راسخة للرقابة الاجتماعية. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 24)

لدى ساعي البريد وجهة نظر مماثلة لوجهة نظر Illich ويقول على وجه التحديد: إن الشيء الوحيد الذي يتعلمه المرء في الفصل هو ما ينتقل من خلال هيكل الفصل نفسه. يتم نقل الرسالة بهدوء وفعالية من خلال هيكل الفصل الدراسي: من دور المعلم ، ودور الطلاب ، وقواعد اللعب الشفهي ، والحقوق المخصصة ، وترتيبات الاتصال ، والإجراءات التي يتم الإشادة بها أو انتقد. بمعنى آخر ، "الوسيط" ، أي البيئة ، هو الرسالة. (انظر Postman-Weingartner ، 1975 ، ص 39.42)

أسطورة القيم المؤسسية

تروج المدرسة لأسطورة الاستهلاك اللامتناهي. تستند هذه الأسطورة الحديثة إلى العقيدة القائلة بأن العملية تنتج شيئًا لا محالة ، وبالتالي يؤدي الإنتاج بالضرورة إلى خلق الطلب. تعلم مدرستنا أن التدريس ينتج التعلم. ينتج عن وجود المدارس الحاجة إلى التعليم. يعلمون في مدرستنا أن التعلم هو نتيجة الحضور ، وأن مستوى التعلم يرتفع وفقًا لكمية المعلومات ، وأخيراً يمكن قياس هذا المستوى من التعلم واعتماده بالدرجات والدبلومات. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 56)

في الواقع ، التعلم هو النشاط البشري الذي لا يحتاج إلى التلاعب به من قبل الآخرين. معظم التعلم ليس نتيجة التدريس. بل هو بالأحرى نتيجة المشاركة غير المقيدة للفرد في نشاط أساسي. يتعلم معظم الناس بشكل أفضل من خلال المشاركة ، بينما تجبرهم المدرسة على تحديد تطورهم الشخصي والواعي من خلال التخطيط المفصل والتلاعب (انظر IllichI، 1970-71، p. 57).

وبالتالي ، نظرًا لأنه لا يوجد شيء يمكن للمرء أن يتمناه ولم يتم تصميمه رسميًا ، توصل الطفل إلى استنتاج مفاده أننا سنكون دائمًا قادرين على إنشاء مؤسسة مناسبة لكل رغباتنا. إنه أمر مفروغ منه أن قدرة العملية على إنتاج القيمة. سيتم تحديد رغباته بطريقة يمكن من خلالها تنظيم تحقيقها. (انظر IllichI.، 1970-71، p.141) عندما يتم إضفاء الطابع المؤسسي على القيم من خلال عمليات مصممة ومبنية ، يبدأ أعضاء المجتمع الحديث في الاعتقاد بأن الحياة الجيدة تتمثل في وجود المؤسسات التي تحدد القيم التي هم والمجتمع. يعتقدون أنهم بحاجة. يمكن تعريف القيمة المؤسسية على أنها كمية منتج المؤسسة. يتم قياس قيمة الشخص من خلال قدرته على استهلاك واستخدام هذه المنتجات المؤسسية من أجل خلق طلب جديد وحتى أعلى. قيمة الرجل المؤسس تعتمد على قدرته على الحرق. (انظر IllichI.، 1970-71، pp. 147-148) مع إضفاء الطابع المؤسسي على القيم يصبح الإنسان أداة في أدواته ، بعيدًا عن الواقع وهو في عملية تغيير مستمرة للتكيف مع البيئة الجديدة. (انظر IllichI.، 1970-71، p.140) بعيد عن الواقع وهو في عملية تغيير مستمرة للتكيف مع البيئة الجديدة. (انظر IllichI.، 1970-71، p.140) بعيد عن الواقع وهو في عملية تغيير مستمرة للتكيف مع البيئة الجديدة. (انظر IllichI.، 1970-71، p.140)

بالنسبة إلى رايمر ، تحدد المدارس القيمة وفقًا لهيكل المجتمع الذي تخدمه. يتميز هذا الهيكل بالاستهلاك التنافسي للمنتجات التكنولوجية (مستشفى ، مدرسة ، شرطة ، جيش ، محاكم ...) التي تحددها المؤسسات. تحدد المؤسسات المنتجات (وتتحكم في استخدامها) بطريقة تتوافق مع الحفاظ على التسلسل الهرمي المهيمن للامتيازات والحفاظ قدر الإمكان على مكانتها في "نظام الجدارة" الجديد. (انظر Reimer E.، 1971، p.34)

تصنف المدرسة كآلية لتوزيع القيمة الطلاب في تسلسل هرمي لهياكل الامتياز التي تشبه الطبقات. تساعد المؤسسات من خلال التستر على أزمات وتناقضات المجتمع من أجل الحفاظ على التسلسل الهرمي للامتيازات: تعد المدرسة من ناحية بتكافؤ الفرص ومن ناحية أخرى تعزز الاستهلاك التنافسي للمنتجات. في سباق الاستهلاك هذا ، يكون الأغنياء دائمًا هم الفائزون.

أسطورة القيم القابلة للقياس

القيم المؤسسية التي تغرسها المدرسة هي قيم كمية. تقدم المدرسة الشخص الجديد إلى عالم يمكن فيه قياس كل شيء ، حتى الخيال - ولماذا لا - والشخص نفسه.

لكن النمو الشخصي ليس كيانًا قابلاً للقياس. إنه تطور ضمن تحد منضبط ولا يمكن قياسه بأي معيار ، ولا يمكن قياسه بأي تاريخ ولا يمكن مقارنته بإنجازات أي طرف ثالث. في مثل هذا التعلم ، يكون التنافس ممكنًا فقط في الاختراع والجهد الإبداعي ، ومن الأفضل أن يسير المرء على خطى بدلاً من تقليد إيقاع المرء. التعلم الذي يتصوره إليش هو إعادة بناء مستمرة لا يمكن قياسها. (انظر IllichI.، 1970-71، p.58)

يصل Freire إلى هذه النقطة لتكملة وجهة نظر Illich: يمتلك المعلمون والطلاب نفس الأهداف تجاه الواقع ، فهما موضوعان ليس فقط في عمل الكشف عن الواقع ، وفي معرفته النقدية الإضافية ، ولكن أيضًا في مهمة إعادة إنشاء هذه المعرفة. عندما يصلون إلى هذه المعرفة بالواقع من خلال التفكير والعمل الجماعي ، يكتشفون أنهم الخالقون الدائمون له. (انظر Freire P.، 1974، p.72)

من المفترض أن تقوم المدرسة بتحليل التعلم في "مواضيع" مختلفة وإنشاء دورة تتكون من هذه الوحدات الجاهزة بحيث تكون النتيجة قابلة للقياس على نطاق عالمي. الأشخاص الذين يخضعون لإجراءات الآخرين لتحديد تطورهم الشخصي ، يتبنون نفس القاعدة بسرعة لأنفسهم. لم يعد من الضروري للآخرين تحديد موقف المرء ، لكنه هو نفسه يحدد موقعه ، ويسحق نفسه في الفضاء الذي تعلم أن يبحث عنه ، بالإضافة إلى ذلك ، في نفس العملية ، يحدد موقف الآخر حتى يأخذ الجميع وكل شيء مكان. (انظر IllichI.، 1970-71، p.58)

عندما يتعلم الأشخاص من خلال المدرسة أنه يمكن إنتاج القيم وقياسها ، فإنهم يميلون الآن إلى قبول جميع الدرجات الممكنة. وبالتالي ، هناك مقياس لتطور الدول ، ومقياس آخر لذكاء الأطفال ، وحتى الطريق إلى السلام يمكن أيضًا حسابه من خلال العد البسيط. بالنسبة لإنسانية المدارس ، الطريق إلى السعادة ممهد بمؤشرات المستهلك. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 59)

أسطورة تغليف القيم

تبيع المدرسة الدورات التدريبية - السلع التي تم إنتاجها بنفس العملية ولها نفس هيكل المنتجات الأخرى. يبدأ إنتاج هذه الدورات ، بالنسبة لمعظم المدارس ، باستقصاء علمي مفترض يتنبأ فيه مهندسو التعليم بالطلب المستقبلي وأدوات التجميع ، ضمن الإطار الذي تحدده الميزانيات والمحظورات. يقوم التاجر-المعلم بتوزيع المنتج النهائي على المستهلك - الطالب ، الذي تمت دراسة ردود أفعاله بشكل منهجي والتنبؤ بتوفير البيانات اللازمة لإنشاء النموذج التالي الذي يمكن أن يكون "مدرسة بدون فصول" ، "مدرسة صممها الطلاب" ، " مدرسة حيث يتم التدريس في مجموعات "،" مدرسة ذات وسائل إشرافية "، أو حتى"

إن نتيجة عملية الإنتاج لهذه الدورات تشبه أي منتج صناعي آخر. إنها مجموعة من الرسائل المصممة ، مجموعة من القيم ، منتج تجعله "جاذبيته المرجحة" قابلة للتسويق لشريحة كبيرة بما يكفي من السكان لتبرير تكاليف الإنتاج. يتعلم الطلاب المستهلكون تكييف رغباتهم مع القيم القابلة للتسويق. وبالتالي ، فإنهم يجعلونهم يشعرون بالذنب عندما لا يتصرفون وفقًا لتوقعات أبحاث السوق ، أي اجتياز الفصول والحصول على الشهادات التي ستقودهم إلى فئة التوظيف المتوقعة. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 59)

أسطورة التقدم المستمر

والمثير للدهشة أن ارتفاع تكلفة تعليم الفرد يساهم في المبالغة في تقدير الطالب سواء فيما يتعلق به أو في سياق السوق. لا تمنع التكلفة المدرسة من دفع الطالب باستمرار نحو الاستهلاك التنافسي للدورات التدريبية وفي النهاية نحو التقدم إلى مستويات أعلى من أي وقت مضى. تزيد المصاريف المطلوبة لتحفيز الطالب على تمديد تعليمه مع صعود الطالب الهرم. في المستويات الأعلى ، تنعكس هذه التكاليف في تمويه ملاعب كرة القدم أو كنائس جامعية أو ما يسمى ببرامج التعليم الدولي. تعلم المدرسة قيمة التسلق: قيمة أسلوب الحياة الأمريكي. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 60)

تتناسب حرب فيتنام مع منطق اللحظة. تم قياس نجاحه من خلال عدد الأشخاص الذين وقعوا ضحية للرصاص الذي تبين أن تكلفته كانت هائلة ، وكان هذا الحساب الوهمي يُدعى بلا خجل "العد". تمامًا مثل الأعمال التجارية ، أي تراكم مستمر للأموال ، كذلك فإن الحرب مذبحة ، أي تراكم مستمر للجثث. بطريقة مماثلة ، يتم تحديد التعليم مع المدرسة ، ويتم قياس هذه العملية المفتوحة بعدد الساعات التي يقضيها الطالب. هذه الإجراءات لا رجعة فيها وبديهية. (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 61)

تعطش المناهج الدراسية إلى الزيادة التدريجية في التدريس ، ولكن حتى لو أدى هذا العطش إلى الاستيعاب المستمر ، فإن النتيجة لا تكون أبدًا معرفة مصحوبة برضا شخصي. يتم دائمًا تعبئة العناصر بأوامر الاستهلاك المستمر "للعروض" وتعتبر حزمة كل العام الماضي قديمة بالنسبة للمستهلك اليوم. يعتمد عمل الكتب المدرسية على هذا الطلب. يعد المصلحون التربويون كل جيل جديد بالأحدث والأفضل ، ويتعلم الجمهور من خلال المدرسة ليسألوا عما يمكنهم تقديمه. والشخص الذي يترك المدرسة ، والذي يتم تذكيرهم باستمرار بما فقده ، والخريج ، الذي يزرعون عنده شعورًا بالدونية تجاه الجيل الجديد من الطلاب ، من ناحية ، يعرف بالضبط ما هو مكانه في نموذج الإحباطات المتزايدة ، ومن ناحية أخرى لا يستمر في دعم المجتمع الذي يسمي هذه الفجوة المتزايدة باستمرار من الإحباطات "ثورة التوقعات المتزايدة". (انظر IllichI. ، 1970-71 ، ص 61)